Dias (2006) aponta alguns factores que fundamentam esta escolha:
Era, até aquela altura, a língua com maiores possibilidades de veicular a ciência e a técnica;
Era a única língua capaz de unir os moçambicanos e manter o país coeso;
A escolha de uma língua Bantu como oficial podia pôr em perigo a integridade territorial;
A Língua Portuguesa estava minimamente divulgada em todo o país e era uma língua internacionalmente conhecida, o que facilitava a comunicação com outros países;
A Língua Portuguesa era a única que possuía, naquele momento, um vocabulário que permitia a transmissão dos ideais do marxismo-leninismo, que era a política adoptada pelo regime governamental da altura.
Conforme refere Dias (2006)
devido ao facto de existirem várias
línguas, coexistindo no mesmo espaço territorial, é necessário que exista uma
língua franca que permita a comunicação entre os falantes. Esta língua franca
pode ser uma língua endógena (originária dessa região como, por exemplo, o
Swahili na Tanzânia ou uma língua historicamente exógena, originária de outra
região, mas que se tornou, por razões sociais e políticas, língua de
comunicação alargada. (p. 36)
Esta última situação descrita pela autora (op. cit.)
explica o que aconteceu com a Língua Portuguesa em Moçambique.
Considerando esta realidade, a partir deste momento
histórico, passou-se a estar numa situação de diglossia em que a Língua
Portuguesa sobrepõe-se às outras, concordando, desta forma, com Dubois et al
(1989, p. 155, cit. em Mendes, 2010, p. 33) para quem, neste caso particular,
deva se entender o termo como “situação na qual uma das línguas é de estatuto
sócio-político inferior.” Esta situação ocorre em contextos bilingues e
multilingues (como o caso de Moçambique) em que as línguas encontram-se cumprem
funções diferentes na sociedade. Havendo línguas consideradas de prestígio e
que são usadas por falantes das camadas socialmente favorecidas e outras sem
prestígio e que são usadas pelas camadas sociais desfavorecidas.
Diante desta realidade, os alunos (adultos e, sobretudo, crianças) eram confrontados com a Língua Portuguesa pela primeira vez na sala de aulas sem que as suas L1 fossem tidas em conta. Sendo assim, pode-se destacar as consequências que advieram da escolha da Língua Portuguesa para o ensino:
Falta de aprendizagem efectiva da Língua Portuguesa;
Baixa motivação para aprender;
Elevado filtro afectivo (para com a LP) o que não permitia a entrada eficaz de dados linguísticos fornecidos pelo professor;
Simplificação das estruturas linguísticas pelo professor para que fosse melhor percebido, o que resultava na sobregeneralização de regras por parte do aluno ou na acomodação dessas estruturas simplificadas que estavam muito aquém do desenvolvimento de uma competência comunicativa eficiente;
O programa de ensino continha conteúdos transversais atinentes
a História, Ciências e Educação Política, sendo que a aprendizagem da língua
efectivava-se por unidades de trabalho, a saber: a escola, o corpo e o
vestuário, a habitação, a família, o povo, as plantas, a machamba, os animais,
a água, o fogo, a alimentação e a saúde. (MEC-s/d: 15, cit. em Dias, 2006, p.
84).
Do ponto de vista metodológico, para o PEA da LP
recorria-se à Pedagogia do Lúdico, em que se incentivava o uso de jogos,
entoação de canções, danças, dramatização, actividades espontâneas, desenho,
pintura, tarefas escolares como limpeza de salas, tratamento de pomares ou
visitas dentro e fora da escola. Ainda a este respeito, a autora (op. cit.)
assevera:
os professores iam introduzindo
gradualmente o ensino da gramática, mas não adoptavam uma posição purista e
prescritiva perante a língua.
Diante desta forma de proceder relativamente ao PEA da LP
passou-se a pôr em causa a prática docente, chegando-se a concluir, no I
Seminário de Língua Portuguesa (1979), que o professor “não sabia ensinar a
Língua Portuguesa como L2 e adoptava um ensino repetitivo, expositivo e
preocupava-se em ensinar mecanicamente a Língua Portuguesa”. Tal conclusão
surge do facto de a metodologia seleccionada para o ensino privilegiar a
espontaneidade comunicativa do aprendente, descorando, em certa medida, a
regulação linguística necessária nesse acto. Portanto, de acordo com a autora
supramencionada, até 1983 considerava-se a hipótese de incorporar os usos
corriqueiros da língua portuguesa em domínios oficiais. Só mais tarde é que se
toma uma posição mais clara que vigora até hoje que é a de ensinar a Língua
Portuguesa de acordo com a norma europeia. Foi, portanto, a partir deste momento
que se passou a adoptar um ensino mais normativo.
Mais tarde, a experiência de realidades com um contexto
linguístico similar ao de Moçambique, fez com que se procurasse adoptar
metodologias de ensino da Língua Portuguesa como L2 considerando as L1 dos
alunos nas classes iniciais. Conforme refere Mendes (2010), esta busca por
outras formas de leccionar a LP, foi sendo sustentada, sobretudo, pela hipótese
da problemática do insucesso escolar estar associada ao fraco domínio da língua
veicular, isto é, do Português.
Neste contexto, a autora (op. cit.), refere que no actual
contexto sociolinguístico moçambicano, o Português como língua de comunicação
deve ser encarado, à semelhança das Línguas Moçambicanas, como uma língua de
moçambicanos. Todavia, a autora assevera que, a nível do ensino, é importante
ter em conta o tipo de aluno. Isto quer dizer que o Português deve ser ensinado
como língua materna, para a minoria, e como língua segunda ou língua
estrangeira, para a maioria.
Esta assunção justifica-se pelo facto de nos últimos ser
cada vez mais crescente o número de alunos que têm o português como língua
materna, sobretudo, nos centros urbanos. Desta forma, faz-se necessária uma
formação do docente que muna o professor de metodologias e recursos didácticos adequados
a esta nova realidade.
Desde que se adoptou o Português como língua
oficial e de ensino, sempre se aventou a possibilidade de as línguas
moçambicanas estarem “em pé de igualdade” (grifo de Dias, 2006) com a LP.
Ressalte-se, porém, que, até então, estas línguas eram usadas no domínio oral,
familiar, religioso, comercial e radiofónico.
Depois da independência considerou-se a
possibilidade de se criar um bilinguismo funcional no qual a LP seria língua
oficial, veicular, de ensino, do governo e da informação, ao passo que as
línguas moçambicanas seriam as línguas da família, da informação, da
mobilização e da formação básica sempre que necessário. (Dias: 2006)
Além destas funções, a autora (op. cit.) refere
que a estas línguas foram reservados outros papeis, a saber:
1. Manutenção dos valores culturais e da
identidade moçambicana;
2. Transmissão de valores culturais
tipicamente africanos;
3. Promoção da cidadania e do respeito mútuo
entre os grupos étnicos;
4. Reforço da unidade nacional através da
promoção do orgulho em relação a essas línguas;
Actualmente, as línguas moçambicanas, à semelhança
da Língua Portuguesa, passaram a ter uma função lectiva em razão do seu uso nas
classes iniciais, conforme determina o Plano Curricular do Ensino Primário
(2020) nos seguintes termos: na
modalidade de ensino monolingue, a Língua Portuguesa é meio de ensino e é uma
disciplina de estudo da própria língua. Na modalidade de ensino bilingue a
Língua Portuguesa é, numa primeira fase, uma disciplina e, progressivamente,
vai-se tornando meio de ensino. (p. 19)
Ao introduzir o
ensino bilingue, Moçambique junta-se a outros países multilingues que foram
colónias europeias que adoptaram este modelo para resolver as dificuldades de
aprendizagem nas classes iniciais por parte de alunos que são inseridos no
ambiente escolar sem que tenham domínio da LP.
Diante desta
realidade, Fasold (1984) cit. em Dias (2006) refere que existem razões de ordem
teórica que começam a ser levantadas em relação aos benefícios indiscutíveis do
ensino bilingue em situações monolingues, sustentadas no facto de não ter sido
completamente provada a eficácia pedagógica do ensino bilingue. Na óptica do
autor (op. cit.), a maior parte das vezes este ensino é usado para cumprir
objectivos políticos de promoção de certas minorias linguísticas nos
respectivos países.
Por outro lado,
aponta outro aspecto que é claramente mencionado no PCEP (2020) ao referir que
as crianças têm sempre que abandonar o ensino na língua local em alguma etapa
do sistema educativo visto que as línguas vernáculas ainda são meios de
instrução ao nível secundário e/ou universitário.
A última razão
apontada pelo autor a este respeito tem que ver com o facto de permanecer a
injustiça de não serem ensinadas todas as línguas e os direitos linguísticos
continuarem a ser violados nos grupos minoritários sem poder na sociedade.
Aliado a estes
aspetos levantados por Fasold (1984), no contexto moçambicano, cabe acrescer o
facto de se ter um corpo docente sem qualificações robustas relativamente à
orientação de sessões lectivas alicerçadas ao bilinguismo e, por outro lado, à
deficiente padronização da grafia das línguas moçambicanas, facto que poderá
ser solucionado com a recente publicação da obra “Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas: Relatório do IV
Seminário” de Ngunga et. al. (2023).
A Competência
Comunicativa na Aprendizagem da LP: perspectivas didácticas no ensino primário
No ensino
primário, conforme postula o PCEP (2020), o ensino da Língua Portuguesa tem
como objectivo permitir que os alunos desenvolvam competências de comunicação
oral e escrita, por forma a participarem na vida social, cultural, económica e
política do país e do mundo.
Quanto às competências previstas no domínio da
Língua Portuguesa a este nível, o aluno:
Þ Aplica, de modo adequado, diferentes
linguagens e símbolos associados às línguas (língua moçambicana e portuguesa ou
de sinais);
Þ Expressa-se nas modalidades oral, escrita
e visual;
Þ Transforma a informação em conhecimento;
Como forma de garantir a monitoria e
avaliação destes pressupostos, o documento em apreço postula indicadores de desempenho,
a saber:
Þ Reconhecer e usar linguagens verbais e
não-verbais;
Þ Dominar os códigos que o capacitam para a
leitura e para a escrita;
Þ Usar a linguagem para construir
conhecimento, compartilhar sentidos nas diferentes áreas do saber;
Þ Usar a informação disponível em fontes
documentais físicas e digitais;
Þ Avaliar e validar a informação recolhida,
cruzando diferentes fontes, para testar a sua credibilidade.
Diante deste cenário, para atingir os
objectivos plasmados tanto na legislação moçambicana assim como nos manuais de
ensino, o PEA de Português na sala de aula é levado a cabo tendo em conta o
perfil formativo do docente na sala de aula em estreita ligação com as
condições disponíveis para esse efeito. É por esta via que surgiu a conclusão
supracitada, segundo a qual é preciso munir o professor de Português de
metodologias e recursos que o possam nortear no seu exercício lectivo.
Nesta senda, destacamos três
perspectivas de ensino a que se pode recorrer para o ensino de línguas, na
esteira de Travaglia (1997) e Richter (2000)[1].
Segundo estes autores, o ensino de
Português pode materializar-se por via do ensino prescritivo, descritivo ou
produtivo.
O ensino prescritivo privilegia o trabalho com a língua escrita culta, numa perspectiva de tipificar o que é certo e o que é errado nos usos da língua a nível fonológico, sintático, morfológico e semântico.
Por seu turno, o ensino descritivo procura levar o aluno a conhecer a estrutura de funcionamento da LP por considerar que este já seja fluente. Deste modo, procura-se fazer a descrição da forma e da função da língua para que o aluno desenvolva o raciocínio analítico sobre os usos da língua, de tal forma que possa analisar sistematicamente, por exemplo, os mecanismos a que se recorreu para a produção de um determinado género textual.
Por fim, o ensino produtivo busca ajudar o aluno a desenvolver novas
habilidades linguísticas, de modo a tornar mais proficiente o uso da língua
através do envolvimento do mesmo no domínio dos recursos disponibilizados pelo
sistema linguístico para que ele possa fazer uso nas mais diversas situações de
comunicação escrita e oral.
Retomando as colocações do PCEP (2020) podemos compreender que os objectivos de ensino nele plasmados visam o desenvolvimento da competência comunicativa através da promoção de saberes relativos a leitura, vocabulário, escrita e gramática. No concernente a estes saberes e alicerçados em Dinis e Mendonça (2004) cit. em Comé & Santos (2011), podemos tecer algumas considerações prático-reflexivas:
Leitura: para a motivação e activação deste saber, sugere-se que o professor leia, de forma sistemática, histórias curtas e simples de temas ligados à realidade do aluno e que, eventualmente, já tenha ouvido na sua língua materna (caso seja diferente da LP). Pode-se, também, ler avisos e outras informações de ordem administrativa que são produzidas pela direcção da escola para o consumo dos próprios alunos e que muitas vezes são transmitidas oralmente. Este pressuposto de incentivar o domínio da leitura está alicerçado no facto de ela permitir (1) a comunicação à distância; (2) alargar a cultura geral; (3) desenvolver a capacidade de expressão oral e escrita; (4) enriquecer o vocabulário e (5) criar o gosto pela leitura como actividade de lazer. Para o alcance destes objectivos, o professor pode recorrer, sequencialmente, à leitura silenciosa e em voz alta (coral e individual). A leitura silenciosa poderá permitir uma melhor compreensão do texto a explorar e a assimilação directa do seu sentido. A leitura em voz alta, seja coral ou individual, irá activar a pronúncia adequada das palavras, entoação apropriada ao tipo de frase, tom de voz adequado e fluência nesse exercício. Contudo, tal só poderá ocorrer se, do ponto de vista metodológico, tais acções serem precedidas por uma “leitura modelo” feita pelo professor e uma monitoria constante da actividade do aluno que passa por evitar alguns aspectos como interromper a leitura para corrigir ou chamar atenção de forma severa. Havendo necessidade de corrigir algum aspecto, sugere-se que se faça após a leitura ou através da repetição do alvo (vocábulo/frase) dessa correcção.
Vocabulário: a instrução relativa ao vocabulário deve ocorrer, essencialmente, em dois prismas: a hipótese implícita e a hipótese explícita. No primeiro caso recomenda-se uma aprendizagem que combine a exposição de alunos aos textos e o recurso de estratégias individuais que o ajudem a descobrir o significado de uma palavra a partir do contexto e fazer associações de significados. No segundo caso, por sua vez, recomenda-se em situação de aquisição de novos vocábulos em que se vai proceder ao uso do dicionário e a retenção do mesmo será feita através de exercícios de repetição, associação de sentido do vocábulo com imagens e uma posterior aplicação em novos contextos de uso.
Escrita: por ser uma competência que exige uma prática sistemática tanto em classes iniciais assim como em níveis mais avançados, aconselha-se a realização sistemática de actividades que permitam o seu desenvolvimento através de exercícios que versem sobre temas contemplados nos programas de ensino e que sejam motivadores para os alunos. Tal pode ocorrer por meio de cópias, ditados, sumários da aula, respostas, por escrito, a questionários de compreensão de textos, etc. Vale, contudo, dizer que mais adiante (e ainda neste texto) voltaremos a dissertar sobre este aspecto quando estivermos a abordar a Pedagogia do Género.
Gramática: para o PEA desta componente da competência comunicativa, postula-se duas opções metodológicas: ensino orientado ao significado e ensino orientado para a forma. O primeiro consiste numa aprendizagem natural da língua sem que o professor explicite as regras de funcionamento da língua-alvo. Com recurso a este método, o aluno é exposto a uma situação natural de comunicação que permite mais espontaneidade no acto comunicativo, contudo faz com o aluno fossilizem desvios linguísticos por estarem sempre expostos a essa realidade. O segundo, por sua vez, privilegia a apresentação das estruturas e regras da língua para uma posterior repetição até que se tornem consolidados pelo aluno. Com base neste método, o aluno fica sempre exposto ao uso correcto da língua que é fornecido pelo professor, contudo é por essa via que acaba sobregeneralizando regras gramaticais que nem sempre são aplicáveis em todos contextos.
Portanto, independentemente da
perspectiva a ser tomada no ensino de Português em estreita ligação com o que é
definido pelo PCEP (2020), faz-se necessário conceber a sala de aula como um
ambiente plural, por excelência, e adoptar uma perspectiva didáctica que vá ao
encontro do que se pretende, tendo em conta os meios disponíveis, visto que é
possível que faça uso de cada um deles na facilitação da mesma unidade
temática.
Ocorre, entretanto, que o desenvolvimento de competência comunicativa na Língua Portuguesa pode, também, ocorrer por via da Pedagogia de Género que é uma perspectiva diáctica progressiva alicerçada ao escopo linguístico do conceito de géneros textuais.
Pedagogia de género:
uma perspectiva produtiva
O
alicerce para esta abordagem sobre o género é encontrado na perspectiva
assumida pela Escola de Sidney, ou mais especificamente, pela teoria de géneros
de Martin e Rose no livro “Genre
Relations: mapping culture” (2007). Tal como os autores postulam,
as a working definition we characterised genres as staged, goal oriented
social processes. Staged, because it usually takes us more than one step to
reach our goals; goal oriented because we feel frustrated if we don’t
accomplish the final steps; social because writers shape their texts for
readers of particular kinds. (Martin & Rose, 2007, p.
5)
Portanto, este conceito é diferente do
assumido na teoria literária. Na concepção dos autores (op. cit.), os géneros
são tidos como processos sociais encenados e orientados para o alcance de
objectivos. Encenados, porque geralmente levam-nos mais de um passo para
atingir os objectivos traçados; orientados para objectivos porque nos sentimos
frustrados se não realizamos a etapa final; sociais, porque os escritores moldam
os seus textos para leitores com características específicas.
Eggins e Martin (1997, p. 236, cit. em
Silva, 2016), por seu turno, concebem os
géneros como modos diferentes de usar a língua para cumprir diferentes tarefas
culturalmente estabelecidas, e textos de diferentes géneros são textos que
cumprem objetivos diferentes na cultura. (p. 38)
Conforme refere Silva (2019),
esta teoria
permite categorizar textos em determinados géneros, reconhecendo suas
diferenças que são justificadas por seus elementos ou motivações contextuais,
isso quer dizer que, a partir de dado contexto, pode-se antecipar significados,
acontecimentos ou aspectos linguísticos utilizados para o processo de
compreensão, como se cada parte de um texto estivesse intimamente ligada, de
modo que uma se “realizasse” ao mesmo tempo que a outra. (p. 37)
Neste
contexto, os autores dividem os géneros em três famílias principais: histórias,
textos factuais e avaliativos, a partir das quais possam surgir diversas
tipologias textuais mais específicas, conforme ilustra o diagrama abaixo.
Fonte: Silva (2019,
p. 41)
Portanto,
a figura acima demostra uma divisão tripartida dos géneros que predizem as
tipologias textuais que deles podem advir e que os estudantes devem produzir ao
longo do processo formativo. Ao que, cabe ao professor, na sala de aula, fazer
a selecção dos géneros textuais que devam ser produzidos pelos alunos, em
função da realidade sociocultural em que os mesmos estão inseridos e,
sobretudo, o nível de escolaridade. Para este efeito Silva (2016), postula que
este processo passará por 3 níveis de intervenção, a saber:
i.
Preparação para a Leitura, Construção Conjunta e Escrita Autónoma;
ii.
Leitura Detalhada, Reescrita Conjunta e Reescrita
Individual;
iii.
Construção e Escrita de Períodos, Ortografia;
O primeiro
nível de intervenção é inerente às actividades que são comumente levadas a cabo
no domínio da interpretação textual em sala de aula. Implica, sobretudo, “garantir que todos os alunos partam para a
descoberta do novo texto com conhecimentos gerais sobre este” (op. cit.).
Assim, caberá ao professor dar suporte ao processo interpretativo dos alunos
através da demonstração oral das principais incidências do texto. Seguidamente,
caberá ao aluno proceder à tomada de notas e organização da informação
pertinente numa nova composição textual tendo em conta o conteúdo e a tipologia
assente ao género em causa.
No segundo nível, depois de assegurar
que o aluno tem domínio das estruturas contidas na sua própria composição,
buscar-se-á um excerto do mesmo com a certeza de este compreender os aspectos
que ao serem abordados nele, serão, consequentemente, transferíveis a outras
partes do texto, senão de outros textos. Num processo a que comumente se
designa de revisão, sem, contudo, implicar que o professor proceda como se de
seu texto se tratasse, mas em forma de paráfrases cujas ilações conduzirão os
alunos a uma reescrita deste excerto assim como de outras partes do texto.
O terceiro nível consistirá na retoma
do excerto com que se trabalhou no nível anterior por ser do domínio dos alunos
e, com base nele, poder-se-á explorar a dimensão semântica dos enunciados
dentro do contexto abordado e fora dele. Tal como refere a autora (op. cit),
pretende-se que
eles (os alunos) sejam capazes de manipular a língua contida naquelas frases de
forma a reconstruí-las utilizando os mesmos grupos de palavras e mais, que
sejam levados a perceber que o significado das palavras pode mudar, ou não
fazer sentido se postos de outra maneira.
Em suma, embora possa ser uma
intervenção inovadora no domínio de ensino de Português seja para uma minoria
que a tem como L1 assim como para uma maioria que a tem como L2 (para recuperar
a colocação de Mendes, 2010), a manipulação desta perpectiva de ensino
implicará modificações contextuais relativamente ao número de actividades a
serem levadas a cabo e o tempo que se poderá levar para a sua consecução,
podendo, inclusive, orientar-se que os alunos realizem outras em casa.
[1] Universidade Federal de
Santa Maria et al. (2009). Didáctica do Português: 4º Semestre. Rio Grande do
Sul, Brasil: UFSM;
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